新发展理念德语怎么说？新中国外语教育70年

本篇文章给大家谈谈新发展理念德语怎么说，以及新中国外语教育70年对应的知识点，文章可能有点长，但是希望大家可以阅读完，增长自己的知识，最重要的是希望对各位有所帮助，可以解决了您的问题，不要忘了收藏本站喔。

提要：新中国成立70年来，外语教育发展大致经历了四个阶段：1）探索期（1949-1977年）；2）发展期（1978-1998年）；3）加速期（1999-2011年）；4）新时期（2012-至今）。本文从外语语种专业、外语人才培养目标、课程教学目标、教学内容、教学方法和教学手段六个方面逐一论述这四个阶段的变化，最后讨论未来外语教育面临的主要挑战及对策。

关键词：外语教育；外语教育史；教育公平；语言智能技术

新中国成立70年来，外语教育走过了不寻常的历程。国运兴衰决定着外语教育发展的荣枯。新时代赋予外语教育新使命。回顾过去，总结经验，展望未来，我们才能承前启后，砥砺奋进。本文回顾和总结新中国外语教育70年发展的经验和教训，审视未来面临的挑战，提出应对策略，迎接新时代外语教育的腾飞。

外语界曾有学者对新中国60年和改革开放40年的外语教育发展进行过阶段划分（如胡文仲2009；刘道义、郑旺全2018）。借鉴已有成果，笔者将新中国外语教育发展划分为四个阶段：1）探索期（1949-1977年）；2）发展期（1978-1998年）；3）加速期（1999-2011年）；4）新时期（2012年至今）。

1.外语教育发展阶段性特点

由于篇幅所限，下文从外语语种专业、外语人才培养目标、课程教学目标、教学内容、教学方法和教学手段六个方面对上述四个阶段的特点进行逐一讨论。

1.1外语语种、专业的变化

探索期的外语专业主要是俄语和英语，20世纪60年代增加了一些亚、非、欧国家的语言。在发展期，外语通用语种专业迅速增加，英语专业尤为凸显。改革开放后，国门打开，大批外资涌入，中外合资、外方独资企业如雨后春笋般涌现，就业市场上英语人才紧俏。20世纪80年代末90年代初，我国开设英语专业的高校只有300多所，1998年增加到790所（戴炜栋2008）。在加速期，“英语热”继续升温。1999年高校开始扩招，大批学校建立新校区，增设外语专业。与其他专业相比，英语专业报考生源相对充足，学校投入低且回报高。截至2007年底，全国已有899所高校开设了英语专业（何其莘等2008）。在新时期，“英语热”开始降温，“一带一路”建设促进了非通用语专业的发展。截至2016年，全国共开设66种非通用语专业，专业点391个，分布在167所高校（丁超2017），2018年北京外国语大学已基本开齐175个与我国建交国家的官方用语专业。截至2019年，北外获批开设的外语语种数量达到101种。语种数量的增加反映着国家培养新语言人才资源能力的提升，这是国家语言能力逐步增强的重要标志（文秋芳、张天伟2018）。

1.2外语专业人才培养目标的变化

外语专业人才培养服务于国家政治与经济发展，因此外语专业人才培养目标也跟随社会需求的变化不断扩大内涵。新中国成立70年来，外语专业人才的培养目标逐步变得更全面、更合理（文秋芳2002）。

在探索期，外语教育强调培养德智体全面发展的高级外语人才。所谓高级外语人才就是周总理提出的拥有三个基本功（政治思想、语言和文化）的又红又专外语人才（付克1986）。显然，这样的培养目标是应用性的技能型人才。在当时的社会背景下，外语人才供不应求，而大学新生的外语水平不高，要达到周总理提出的要求，教师和学生仍要付出极大努力。

发展期的前期仍以技能型外语人才为主，中期对复合型人才培养进行了有效探索，后期复合型外语人才的培养目标得到了政府和教育部文件的明确支持。1978年改革开放初期，外语人才奇缺，市场对外语人才“饥不择食”。外语专业毕业生不仅不担心就业，且待遇还比其他专业好。上世纪80年代，随着外贸企业、外资和合资企业的蓬勃发展，社会对外语专业人才培养提出了新要求，期待他们除了拥有高水平外语技能外，还能够掌握某个领域的专业知识。在这一背景下，1983、1984年上海外国语学院和北京外国语学院分别试行复合型人才的培养（胡文仲2014）。同期，一批中央和地方的重点理工院校率先开办了“科技英语专业”或“专门用途英语专业”，培养复合型英语人才（秦秀白、吴古华1999）。1996年，李岚清副总理在视察广东外语外贸大学时，对复合型人才的培养提出了明确指示（李岚清1996a）。1998年12月教育部高教司转发了教指委英语组（2000）编写的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革若干意见》（下文简称《若干意见》），进一步明确了复合型人才的内涵与模式。加速期前一阶段，复合型人才目标持续得到推崇。截至1999年,我国已有110余所理工院校开设了英语专业（秦秀白、吴古华1999）。2000年颁发的英语专业新大纲中清楚写明，培养目标是复合型英语人才。此后不少学者撰文对《英语教学大纲》中有关复合型外语人才的论述进行解读和宣传，支持英语专业教学目标的转型（如秦秀白、吴古华1999；黄源深2001），也有学者担心如此复合，可能导致英语和专业双不强（如黄源深2001）。2006年以后，学界陆续有学者提出，英语专业已经完成了培养复合型英语人才的历史使命，回归学科本位是当务之急（如胡文仲、孙有中2006）。催生学界产生这一观点的重要事件是英语专业本科教学工作评估。该项工作于2004年4月开始试点，2008年结束。何其莘等（2008）在总结评估时指出，英语专业总体发展健康，进步显著，但存在的问题也很明显。其中两个问题都与培养目标有关系。第一，部分院校未开齐4门英语专业必修课（英美文学、英语国家文化、语言学导论、论文写作），或开课学时不足。第二，部分院校学生英语基本功较差，未达基本要求。对此，他们建议：“外国语言文学专业有必要坚持‘正本清源’，切勿违背本学科的内涵和发展规律”（同上：431），外国语言文学专业最根本的内涵是语言和文学。

在新时期，学界并未对外语专业人才培养目标达成共识。2018年11月6日蔡基刚在《文汇报》上发表了《英语专业是否是“对不起良心的专业”?》一文，认为“英语专业要成为对得起良心的专业，要么停办，要么转型到英语专门用途方向，培养新工科的国际复合型人才——没有其他路可走”。这一观点引发外语界热议。笔者认为这一观点混淆了专业设置与培养目标选择。首先，他错误地认为全国所有外语专业都以英美语言文学作为培养目标。其次，因为某些院校英语专业被撤销，就错误地认为所有英语专业都应该停办或转型。目前的现状是，各校并未被学科名称所束缚，而是根据自身办学历史与现有条件在实践多元人才观（文秋芳2014），即根据学生个性化需求和就业意向，培养不同类型的外语人才，既培养复合型外语人才，也培养专门人才，如口译、笔译、外语教师，还为我国语言、文学、翻译与国别区域研究队伍输送后备力量。笔者认为，在市场经济推动下，某些后期扩招的外语专业质量不达标，就会被社会淘汰。这是市场规律，它也同样适用于其他专业。外语专业人才培养目标应随时根据社会需求进行调整，但千万不能一刀切。

1.3外语课程目标的变化

四个阶段外语课程目标有所不同。探索期强调“双基”，即基本知识、基本技能；发展期从强调“双基”过渡到培养交际能力；加速期从注重交际能力的培养转变到综合素质的提升；新时期从提高综合素质转变到学科核心素养的养成。人们对前面两个阶段课程目标变化比较熟悉。这里主要讨论后两个阶段的课程目标。

加速期所说的综合素质培养，涉及三个维度：知识与技能、情感态度与价值取向、学习过程与方法。学生的综合语言应用能力处于中心地位，在培养语言应用能力时，还要改变学生的情感态度、提高学生的文化意识、增加学生的语言知识和语言技能以及学习策略。这几个方面都要兼顾，所以叫“全人教育”。

新时期强调外语学科的四类核心素养。2018年教育部颁布的《普通高中英语课程标准（2017年版）》（简称《课标》）中对学科素养做了如下解释：1）语言能力，这是基础要素，是核心；2）文化意识，注重价值取向内涵，要求学生拥有坚定立场，同时要面向世界吸收多元文化的精华；3）思维品质，强调学生思维应具有逻辑性、深刻性、批判性；4）学习能力，这是发展前提，是动力。学科核心素养具有迁移性、灵活性、跨学科性、跨领域性。它不仅有利于学生未来的工作和生活，也有利于学生自己与他人相处。它是可教、可学、可测、可量的行为，而不是抽象概念（褚宏启2016）。

为了与中学外语学科素养相衔接，文秋芳（2018）提出大学外语课程目标的关键能力培养，其中包括6种能力：语言能力、学习能力、思辨能力、文化能力、创新能力和合作能力。语言能力处于中心地位，是所有关键能力的基础，其他5种能力与语言能力交织在一起，相互联系、相互作用。在这6种能力中，语言能力、学习能力、思辨能力和文化能力分别对应《课标》中的4种核心素养；创新能力和合作能力是学生踏入社会、进入职场的必备能力。

1.4外语教学内容的变化

探索期的外语教学内容以本土文化为主。当时教材中有馒头、油条、资产阶级等词汇，还有《半夜鸡叫》等政治性很强的课文。课外外语阅读材料只有《北京周报》和《中国建设》，听力材料只有RadioPeking。

发展期的教学内容以目标语文化为主，出现了“三明治”、“奶酪”等词汇，不少学校还直接使用国外引进教材，如NewConceptEnglish、Readers’Choice、EssentialEnglish等。不少学者写文章呼吁学习外语时，必须要学习、了解外国文化。如胡文仲在上世纪80年代初就指出：“语言是文化的一种表现形式，不了解英美文化，要学好英语是不可能的。反过来，越深刻细致地了解所学国家的历史、文化传统、风俗习惯、生活方式以及生活细节，就越能正确地理解和准确地使用这一语言”（胡文仲1982：47）。这一观点对早期外语教学内容的纠偏有积极意义。

加速期开始重视多元文化的学习。进入新世纪，经济全球化浪潮汹涌，但宗教、文化冲突不断，欧美文化霸权凸显。多元文化如何能和谐共处，互相尊重，互相欣赏，互相促进，互相学习，又保持各自特色，成为世界各国教育所面临的新问题。在这一背景下，2001年联合国教科文组织第31届大会通过了《联合国教科文组织文化多样性宣言》。就英语教育而言，英语不再仅用于与英语本族语者沟通，而是成为世界不同母语者之间的通用语，因此只学习目标语文化，已不符合时代要求。笔者和英国的SimonGreenall合作编写的《新标准大学英语》就融入了世界各国文化习俗、生活习惯和价值观念。教材通过选材、实景拍摄视频、文化专题、文化注释、文化对比翻译练习以及专门的《文化阅读教程》等各种形式，培养学生对多元文化的平和、开放、宽容心态。

新时期从多元文化的学习转变为多元文化与本土文化并重，尤其增强了本土文化内容，要求学生既能把世界介绍给中国，也能把中国介绍给世界。

这一中央精神已经充分体现在教育部最新颁发的2017年版普通高中英语、俄语、日语、法语、德语、西班牙语六个语种的课程标准中，《课标》中明确写道，“文化意识”是外语学科的核心素养，指的是：“对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的跨文化认知、态度和行为取向”。我国大学英语教育前几年就对文化教学内容进行了调整。例如，2015年外语教学与研究出版社出版的iEnglish（《新一代大学英语》）（王守仁、文秋芳2015）就遵循了双向文化交流的理念，认为英语教学的目标不能只要求学习者学习目标语文化，或单纯要求学生用英语传播中国文化，而是要求在比较视角下学会理解和欣赏中外文化的异同。

1.5外语教学方法的变化

教学方法的变化往往是叠加式的，新法可以与旧法并存，百花齐放、百家争鸣。总体上说，我国外语教学方法的变化经历了从引进与模仿到探索与创新的过程。

探索期早期的高校外语教学主要依靠苏联专家的指导，采用的是以课文为中心的精读和泛读教学法。自1964年开始，北京外国语学院率先引进了听说法，并编写了基于听说法的教材,“无论高低年级都出现了新的面貌，教学质量有了很大提高”（胡文仲2009：12）。

发展期的高校外语教学仍旧以引进为主。1979年广外李筱菊开始试行交际法，1982年作为中英合作项目，所编写的《交际英语教程》1987年由上海外语教育出版社正式出版（李筱菊1984，1987）。笔者重新阅读李筱菊当年撰写的有关交际法的文章，发现交际法的基本原则至今仍不过时。之所以未收到预期效果，根本原因在于当时我国广大英语教师本身的英语水平未能满足交际法的要求，很多人从未走出过国门，也少有与外国人交际的真实体验。教师缺乏交际能力，如何能培养学生的交际能力呢？

与高校外语教学不同，中学外语教学从文革结束后，就有人尝试本土化教学方法，其中影响最大的是张思中十六字教学法：“适当集中、反复循环、阅读原著、因材施教”。这一方法在全国多地实验，收到了明显成效(胡春洞1992)。1996年，时任国务院副总理李岚清在全国外语教学座谈会上对这一方法进行了充分肯定，并提出要对其总结和推广（李岚清1996b）。

在加速期，教育部以大纲的形式在中小学大力推广任务型教学法，与此同时在高校也出现了中国人自创的教学法。2001年中华人民共和国教育部颁布的《全日制义务教育、普通高级中学英语课程标准（实验稿）》首次在教学建议中写道：“倡导‘任务型’的教学途径，培养学生综合运用能力”（中华人民共和国教育部2001：29）。在《课标》推动下，任务型教学逐步在全国外语课堂中运用。2000年广东外语外贸大学王初明教授带领团队尝试自创的“写长法”（王初明等2000）。该方法可以归为两个特色：1）提出新教学途径，在听、说、读、写中选择了以写为突破口，以写促学；2）建立全新评价体系，在量与质的评价标准中选择了量为先，以量促质；在奖赏与批评的评价方法中，选择奖赏为主，以鼓励学习热情（文秋芳2005）。

进入新时期，我国学者有意识地推广富有中国特色的教学法。王初明（2017）及其团队在发展自创理论的道路上一直前行，从“以写促学”发展到“以续促学”，再到“续论”，揭示了语言学习的核心机制，为外语教学设计各种“续”活动提供了理论依据。“以续促学”强调在完成任务的开头提供输入，然后开展“续写、续说、续译、续改”等各种“续作”活动。这些“续”的活动本质上就是“促学”。

同期，文秋芳带领的中国外语与教育研究团队经过十多年打磨，在理论和实践双向互动中，构建了“产出导向法”理论与实践体系（文秋芳2015，2018），多所学校已就这一方法开展教学实践的尝试。实践证明，该方法具有一定成效。现在除中国英语教学外，该法还应用于对外汉语教学（桂靖、季薇2018）和非通用语教学，例如罗马尼亚语（董希骁2019）、僧伽罗语（江潇潇2019）。

1.6外语教学手段的变化

外语教学手段的变化最为明显。探索期教师上课用的是黑板、粉笔、挂图，到了1975年，难得才有一台非常笨重的台式录音机，一个班同学共用。发展期教师可用便携式手提录音机上课。上世纪80年代后期，师生可直接在语言实验室内教学。到九十年代后期，语言实验室数字化，教室装上了多媒体，学生有了多媒体自学中心，有的还有视频点播阅览室。几乎所有学生都拥有录音、收音为一体的微型机，随时训练自己的听力。课堂教学与计算机辅助教学的模式明确写进2004年1月印发的《大学英语课程教学要求（试行）》中。到了新时期，多媒体教室逐步被智慧课堂所代替。课前，教师只需一键导入课程，就可轻松完成备课；同样，教师只需轻轻点击按键，即可让录播系统、光能黑板、交互大屏与物联设备等进入上课状态。上课期间，投屏共享可供教学演示，也将学生对课程的理解实时同步。与此同时，学生每人都有与互联网相联的手机，录音、收音、阅读、观看视频，无所不能，泛在化外语学习已成为常态。2014年10月18日外语教学与研究出版社正式发布Unipus。这种集多种数字化材料为一体的网络外语教学平台，为广大教师和学生提供了丰富的外语学习资源，外语慕课、微课、测试库、备课材料等应有尽有，为外语教学提供了极大便利。

2.面临的挑战与对策建议

我国外语教育面临诸多挑战，本文只讨论以下两点。

2.1来自语言智能技术的挑战

人工智能和大数据已给语言教育带来明显变化。形式多样的网络课程如雨后春笋般涌现。例如，本族语教师一对一在线课程的语言地道、鲜活，互动性强，针对性高，学习有效率。大数据支撑的智慧课程广受青睐，学习者根据电脑的测试成绩，选择学习级别，再通过后测成绩，决定学习材料难度和进度。这种个性化学习既灵活又方便，不受时间、地点限制。面临这些变化，教师的职业受到挑战，有人甚至怀疑外语教师将来是否会失业。笔者认为肯定不会，因为外语教育的任务是培养全面发展的人，学生不仅要有熟练的语言应用能力，还要有正确的价值观、人生观和世界观，拥有良好的合作能力、人际沟通能力。这种高素质人才的培养必须通过群体面对面、心与心的交流。当然，外语教育工作者必须张开双臂，拥抱语言智能技术发展的新时代，以积极、开放的心态，尽快熟悉、掌握相关技术，将课堂教学与网络课程融合、将纸质教材与网络资源结合、将教师评价和机器自动评价相互补充，让语言智能技术助力外语教育，使教师有更多时间和精力从事创造性劳动。有一点必须肯定，未来不了解、不熟悉、不会使用语言智能技术的外语教师大都会被淘汰。

我国在语音识别和机器翻译的研究和运用上确实已经取得了显著成绩，并已走进我们的生活，成为平民百姓出行和学习的助手。但我们并不能据此得出机器翻译可以代替人工翻译的结论，更不能否定国家对外语教育的投入。笔者认为，凡涉及国家利益，需要人与人之间的情感交流、建立相互信任的关系时，仅借助翻译机器肯定达不到目标。从这个意义上说，机器永远不能代替外语人才，高端外语人才与人工智能将会长期共存。再说，学习外语已经不单为谋生，还要通过外语学习扩大视野，拓宽眼界，获得人的全面发展。

2018年12月24日，首届“语言智能与社会发展”论坛在北京召开。40余位来自语言教育界、信息技术界、企业界、新闻界和政界的有识之士共同就语言智能与外语教育协同发展建言献策，并形成了《语言智能与外语教育协同发展宣言》，倡议教育界和技术界相拥相爱，停止相搏相杀（饶高琦2018）。笔者坚信语言智能技术将对未来外语教育的形态产生深远影响，但绝不会像机器人代替流水线上的工人一样，让外语教育失去存在的必要。我们应该高瞻远瞩，提前布局语言智能推动下的外语教育事业。

2.2来自对“教育公平”误读的挑战

目前外语专业毕业生中，低层次人才供过于求，而高层次人才极其匮乏。例如，我国缺少能够胜任联合国下属国际机构工作的高端外语复合型人才。他们不仅要熟练掌握英法两门外语，而且还要有某个领域的专长，同时他们还需要拥有合作能力、沟通能力等综合素质。针对国家这一需求，北京外国语大学设立了英法双语+专业实验班。该实验班具有以下特色：前置式预科培养，本硕贯通、学制六年，中外联合培养，多语种、跨学科融合式培养模式，培养实践创新能力，建设整合国内外优质教育资源、面向国家战略人才储备亟需的高端人才培养平台。为此，我们也经常受到质疑：这符合“教育公平”吗？

“教育公平”是社会主义教育的基本要求。党的十九大报告强调：“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。什么是“公平而有质量的教育”？笔者认为杨九诠（2018）的解释对澄清人们对“教育公平”的误读很有帮助。他提出“公平而有质量的教育”包括两种类型：一类以均等化为目标，另一类以多样化为目标。孔子的“有教无类”体现的是第一种“公平”；孔子的“因材施教”追求的是第二种“公平”。这两类“公平”不是相互替代关系，而是重叠互补关系。他还指出，人们往往对第一类“公平”容易理解，而对第二类“公平”解释不透彻，易把这两类“公平”看成是相互对立的一对矛盾。例如，人大附中联合总校校长刘彭芝在“创新人才教育研究会2019年年会”上提到：“当前，一些人有意无意地将英才教育、拔尖创新人才培养放到教育公平的对立面，误导公众”（刘彭芝2019）。

我国一直在平行推动这两类“公平”政策的实施。以高等教育为例。为了努力实现“均等化”的公平，高校建立了全覆盖的助学金制度，力求让农村和贫困地区的高中毕业生不会因为经济困难上不起大学；同时为了让这些地区的孩子有机会接受优质教育资源，从2012年起，政府制定了各种类型的专项计划，要求地方和教育部重点院校按照一定比例招收来自农村和贫困地区的高中毕业生（王爱云2018）。为了追求“多样化”的公平，2017年1月，经国务院同意，教育部、财政部、国家发展和改革委员会印发了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》；再如2018年9月17日《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（教高〔2018〕2号）中提出：“教育部会同有关部门围绕高水平本科教育建设，加大政策支持力度，制定实施‘六卓越一拔尖’计划2.0等重大项目”等。

回顾新中国外语教育走过的70年，社会办学也发挥了不可或缺的作用。例如，改革开放初期，中央电视台播放的FollowMe（《跟我学》）（胡文仲2018）以及各省市广播电台的外语节目吸引了成千上万的业余学习者。此后，商业化的外语教育呈爆发式增长，1993年创建的“新东方”和1994年兴起的“疯狂英语”已成为我国重要的语言产业。本文只是抓取了正规外语教育体制内的重要事件，描述新中国外语教育70年发展历程的概貌，难免挂一漏万、以偏概全。

2011年8月第16届世界应用语言学大会在北京外国语大学成功召开。这标志着中国外语教育正迈步走向世界，未来虽有困难与挑战，但前途充满希望。我们坚信，中国外语教育在学界、政界及社会各界的密切互动中，一定会发展得更健康、更规范、更具创新性，必将为中华民族的伟大复兴和人类命运共同体的建设做出更大贡献。

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（本文首次发表在《外语教学与研究》2019年第5期）

关于新发展理念德语怎么说的内容到此结束，希望对大家有所帮助。