学德语有害吗？外语是把双刃剑

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1、摘要：我国是举世无双的英语教学大国，所教学的英语是外语。对于外语的界定有多种说法，但大都忽略了外语因负载着外国、外族文化，一旦作为教学的目的语之后，会与本族语／母语所负载的文化产生冲突。冲突的结果既可能丰富本族语及其文化，也可能损伤以至毁灭本族语及其文化。所以本文把外语看作一把“双刃剑”而加以论证。希望有助于在制订中国外语教育政策中给外语做出妥善的定位。

2、关键词：外语教育政策；目的语；思维工具；文化冲突；双刃剑

3、实施外语教育的根本手段是外语教学，外语教学属于语言教学，语言教学的客体称目的语。按部分西方学者的意见，目的语仅指本族语、母语以外的语言（《朗文应用语言学辞典》468页），实际上本族语也会作为语言教学的目的语。远者如拉丁语通行西欧之际，当地人民分别学习英、法、西等本族语；近者如新加坡华裔人民学习华语。所以笔者同意R．R．K.哈特曼等人的观点，认为语言教学的目的语包含本族语和非本族语（《语言与语言学辞典》192页）。这样，语言教学的目的语就包括本族语，母语、官方语，通用语以及外国（族）语。从与学习者的关系讲，除本族语以外，其他语言都可能是外语。这是广义的外语。其教学主要依照国家的语言政策进行组织。按始学顺序讲，首先学会的母语或本族语称为第一语言（L1）。在L1之后学习的语言统称为第二语言（L2）。从这个角度说，L2可以包含外语（FL）。但在语言教学范围内，二语和外语大有区别。一般地把在目的语社会环境里进行的外语教学归属二语教学，而把不在目的语社会环境里进行的外语教学归属外语教学。这种狭义的外语教学基本上在学校里进行。文献中的FL大都指这种狭义的外语教学。在英国应用语言学一类的文献中对L2和FL常作区分，而在北美文献中对L2和FL大都不作区分。但总起来说，作为各类语言教学之客体的目的语都是语言，语言的本质制约着包括外语教学的语言教育活动；从语言教育政策到语言教学技巧都在不同程度上受到语言本质的制约。

4、对语言本质的界定通称为语言观。通过长期研究，人们形成了一些不同的语言观。比如，人类语言学家认为，语言是人类独有的、任意创造出来的一种符号系统，它作为一种非本能的方法，用以交流思想、情感和愿望；所以语言既是交流工具，也是表达思想的工具。乔姆斯基学派认为，语言是说本族语的人理解和构成合乎语法句子的先天性能力和在特定时空说出来的实际话语。人类学家认为，语言是文化行为的形式。社会学家认为，语言是社会集团成员之间的互相作用。哲学家认为，语言是解释人类经验的工具。应用语言学家认为，语言是人类的交际系统。认知语言学家认为，语言是认识的沉淀??多种语言观说明，人类对语言本质的认识并未完全统一。结合前引诸种语言观来看，“语言是交际工具”只表达了语言的一个功能；比如，语言还有另一个重要的功能：人们进行思维的重要工具。由于交际是沟通人际思维活动的情况与结果，所以它是为思维活动服务的。思维活动的形式是感知、记忆、识别、分析、综合、归类等等心理过程；其内容则是人类文化的内涵，即精神文明与物质文明两种财富的总和。换句话说，由于思维是一种认识流程，而人类思维活动又带有合作特性，所以语言是人类思维的重要工具这一本质，必然使它衍生出认识功能和交际／沟通功能，交际和认识的内容当然是文化。因此，就语言教学范围而言，我们不妨把目的语的特点锁定在“思维的重要工具”和“文化载体”两者之上。这两者既涵盖了语言的结构与功能，又涵盖了思维、认识的形式与内容。其中文化体现功能与内容，为语言本质特征的核心成分。所以学习一种语言必然同时学习它所负载的文化。在第一语言之后学习任何语言都存在两种文化的冲突。我们必须从文化冲突的高度去分析不同语言教学的特点，进而认清这些特点的共同渊源：外语是把“双刃剑”。

5、第一语言教学指母语教学。从学的角度说，母语教学是必然学会目的语的教学，因为它带有一定的天赋成分；人人都能学会母语就是证明。从教的角度说，学会母语沟通主要靠目的语环境，教只起辅助作用。会听说母语之后的母语教学主要是教文字、文化，其内容是提高已会语言的规范和相应的文化水平。

6、教以学为基础。在人类怎样学会语言这个理论问题上，西方学者总是以儿童怎样学会母语作为研究的参照系，并因批评行为主义学语理论把人与动物的学习混为一谈，而主张把语言的学习（learning）改称习得（acquisition）。首先学的本族或者母语的学习与发展称为第一语言习得，包含外语的第二语言（含广义的外语）学习与发展统称为第二语言习得。笔者认为，这种改动并无必要。一者，至今为止并无确切证明掌握母语全靠天赋而不需行为主义主张的重复操练。每个儿童掌握母语都经过单词句→双词句→多词句→段→篇的发展过程并必须重复、重复而才纯熟。行为主义者把对动物进行学习实验的结果全用于人类学习是成问题的，但人与动物也确实存在共同之处。比如，在保存个体和延续个体两大需要上，人与动物就基本相同；在用语言和身势互相交流上，也有共同之处。所以，行为主义的习语观点并非全无用处。鉴于语言学习的心理特点是既重过程又重结果，且西方语言习得研究已纳入大量学习研究的内容，笔者主张把习得理解为语言学习的结果，把学习理解为语言学习的过程；因而很赞成有的学者把acquisition译为“获得”。这样，第一语言教学主要是获得母语。

7、母语一般是本族语，但也可能不是本族语。比如，华裔英、美人的母语可能是英语而不是汉语；新加坡华人的母语也可能是英语；印度、南非等国家一些人的母语也可能是英语而不是本族语。所以。母语的特征主要是“在母亲怀抱里开始学习的语言”。基于这个特征。母语学习是与相应的文化学习和思维能力同步发展的。学习者头脑中“一清二白”，不存在任何阻滞或麻烦；学习语言过程中母语、文化、思维三者互促共长，不存在任何冲突。促进生长的生活就是学语活动，帮助生活的人文、物质世界就是教学资源和包含教师的教学媒体。显然，母语学习活动的特点，必然是以生活为“教科书”，以生活环境为课堂，以沟通为方式，以模仿、体验为基础，也能充分利用人类习语的先天禀赋。

8、但是，母语如果不是本族语而是广义的外语，那就是一把双刃剑。其一刃为学习者割来了本人的“原始文化”，即学习、接受其他文化之母；其另一刃则砍掉了学习者的本族文化，并可能逐步地灭亡掉本族语；如非洲一些曾为英、法殖民地的小国，现在本族语业已消亡，而以英、法语为母语。不过本族语既已消亡，则母语教学中已不存在文化冲突。如果本族语尚在而不用作母语，则它在母语学习过程中已居于“局外”地位，也无起来与母语文化冲突的可能。所以在第一语言教学中，用作母语的外语虽然也是双刃剑，而其一刃已砍钝后变成了刀背，双刃名存实亡，学习者的本族语已被逐入第二语言之中。

9、这指学习第一语言之后进行的广义外语的教学，包含国语、官方语、通用语、被逐人的本族语、以及侨民学习的侨居国语言的第二语言教学，即移民二语教学，全球学习者约有两亿，故西方学者十分注意。但它不能包含狭义的外语教学。这类二语教学的特点是在目的语社会环境里学习目的语，并且目的语是学习者融入当地社会求得生存和发展的必须工具。在这两点上，L2教学与L1教学相同。但不同的是，学习L2时学习者已学会了L1，他的头脑中已形成了L1语言系统及其相应的文化体系，思维活动也以L1为工具且习惯以L1的相应文化为内容。在那种情况下，L2既像流入闹市的孤儿，又像人家中的远客。L1语言系统“先声夺人”，以L1为工具的思维活动“拒不采用”L2，与L1相应的文化内容则“扼杀新生事物”。这些冲突都会随学习而发生、发展、变化。由于语言功能和思维活动的制动点是文化，所以这种冲突主要是两种文化冲突。广义外语这把双刃剑得到了“用武”之地。

10、不过，着手二语学习时，学习者已决定或不得不倾全力学会L2以融入目的语社会。因为他们已生活在目的语社会，不学会目的语他们就会被目的语社会拒之门外，生存不下去，发展不了；生活中吃亏上当，且自己掌握不了自己的生活。比如，一国公民如果不学会国语、官方语，在生存上就受不到法律的保护，在政治上就不能正常地行使公民权，在发展上就不能公平地接受教育或职业竞争，在生活上就不能与全国人民沟通以至不能随意旅游。如果不学会当地社会的通用语，就始终与他们“老死不相往来”，交不到当地朋友，生活、工作、发展中得不到合作和帮助；更主要的，他始终会被当地人和当地社会视为“异已分子”，处于孤苦无依的弱势地位。基于这些情况，每个二语学习者都不得不以最大的决心和毅力，坚持不懈地、全天候地学习目的语及其文化，封存→抛弃已经在脑子里的第一语言及其文化；也就是倾全力扶持第二语言去压制第一语言。从学习者个人说，那是使弱势语言（L2）对强势语言（L1）进行专政；从目的语所处的社会环境说，那又是强势语言（L2）对弱势语言（L1）的“征服”，类似过去的不列颠那么一个小国却征服印度等大小国家一样。

11、在上述情况之下，二语教学中的文化冲突不是没有，而是冲突不起来，或者说，冲突会一天天缩小，终至母语文化被封存、禁锢，乃至被抛弃。

12、但是，母语文化根深蒂固，且附着于语言之外的人文素质上，如审美、逻辑、衣着、饮食爱好等等；所以它虽受第二语言的压迫，也不那么容易就消亡。一般说，它会“保存实力”，再伺机而起。因此，世界上就有一些双语人（bilingua1），也有不少变成侨居国公民之后仍然在一定范围内保持本族文化传统和语言的侨民团体；全世界的“唐人街”式的华侨社区和华侨推动的海外中华文化活动，就是最典型的例子。由于“唐人街”之类社团的强大，我国海外侨民中还有极少数不学当地语言而代代使用家乡土话的。当然。这些人的发展会受到很大的限制。但这从另一个角度看出，在二语教学中两种文化冲突也可能长期存在。不过。这种存在主要在学会二语之后才会显现。学会前主要是隐蔽的，对学习二语的阻滞作用不大。因为学习者生活在二语社会环境之中，他感知的事物是通过二语传来的，他要认识的事物是经由二语解释的；他思维活动的内容主要联系二语文化。其工具也必尽先使用二语；他在沟通中的理解与表达必须使用二语，且其内容乃二语所负载的文化。在这些场景中如果二语结构不够用。他会首先求助于二语有关的身势、手势、面部表情、现场景物、动作来达到思维沟通的目的；甚至可以求助于周边的人进行帮助。只当这些都行不通时，他才会使用母语去搜索需用的二语或其近义、反义词语。仅仅在最后这一点上。二语学习方式才与母语学习式有所不同，因为母语学习者遇到困难时不可能去求助于另一种语言。除此之外，二语学习的“教科书”、“课堂”、“沟通方式”、“模仿、体验”。基本上都可引自母语学习。当然学习方式之外，还存在一些不同：首先是学习者可能是成人，而不仅是儿童；其次成人学习者综合文化水平高于学习母语的儿童，他们具有比儿童高得多的领悟、推理、联系等认知能力。此外，虽然学界尚无共识，但据笔者多次观察和戈安（F．Gouin）等人的实证，9岁前的儿童在自然的目的语社会中学会目的语的能力很强，这是成人二语学习者难以具有的优势。但成人二语学习者一旦获得二语的沟通能力，在语言水平和相关文化修养的提高上，却大大优于一语的儿童学习者。

13、所以总体来说，二语学习与一语学习的同点是主要的，异点是次要的，且不影响学习成败。由于目的语社会生活和学习者主观追求的影响，二语学习中两种文化冲突之一方的母语文化被封闭起来而不能“对阵”，近乎“实存事亡”。即使在冲突中发挥作用乃至“获得胜利”，其作用也只能有利于学习二语，并在一定程度上丰富二语。因为居于绝对强势的二语，在一定程度上也具有母语那种从他种语言里吸取营养的“吸附能力”。所以，第二语言是“必须学会的语言”，必须含有“不得不”的强制意味。而第一语言作为“必然学会的语言”，它含有“顺其自然”的特点。但两者的学习结果以至学习过程都相差不大。从这一点说，西方学者以母语的学习作为研究二语学习的参照系，不无可取。因为二语作为广义的外语虽然也具有双刃，其中却只有一刃具有切割能力。

14、这指狭义的外语教学，即外语教育和研究中所说的外语教学。它在远离目的语地域、国家里教学目的语，且用作目的语的语言不是本族语、国语、官方语或通用语。所以，我国少数民族学汉语，荷兰人学英语，卢森堡人学法语和德语，印度人学英语、菲律宾人学英语，“法语非洲”地区的人民学法语等等，都不属于这儿所讲的外语教学。西方学者所讲的二语教学，有的不是这种外语教学，有的就像把外语教学“女扮男装”而编入了男兵队伍。

15、从教学中存在的两种文化冲突来看，外语教学在十方面不同于二语教学和母语教学。

16、1．远离通用目的语的社会，无法体验在这个社会中，人们究竟怎样运用目的语进行生活、思维、创造、生产、互助合作、斗争、伤害等等思想和言行。而这些思想、言行不仅静态地反映目的语社会的文化，还动态地丰富、更新目的语社会的文化，并且其活动包含单向、双向和多向。虽然借助互联网、音像、文本更新等当代科技手段使学习者对于目的语社会可以“如临其境”，乃至进行一人、两人以至多人参加的使用目的语之虚拟活动，但终究不是真实的，且因带有片面性，而可能以管窥天，难免一叶障目。更重要的，语言运用是一种动态活动，活动中既要因应场景的文化需求和文化氛围，还受到运用者已有文化的主观牵制。所以，远离通用目的语社会这一特点，使外语教学始终只能在虚拟性的时空中进行，如果追求在外语课上进行真实交际，至多只能收到舞台效应，弄不好还是画饼充饥。

17、2．生活无使用需要。外语教育的主体是全国的青少年，他们既不生长在目的语社会，乃至从未接触过目的语社会，自然是使用母语进行生活、学习、娱乐、想象。关于外/英语的作用与重要性全是“大人社会”灌输给他们的。在大城市、旅游点以至课堂，他们可能短时地见到“老外”，但其接触极为有限。因此，广大的外语学习者在自己的生活、生存中并无使用外语的需要。为了发展，他们认同学会外语是有价值的；但这种价值主要体现于升学。过了最高级的升学关如果仍执着地学习外语，那可能已怀着融入目的语社会的欲望，其学习性质已超越外语教学范围了。

18、3．母语及其文化的第一性地位。现代学校里的外语学习者不可能像l6世纪蒙太勒(MichelMontaigne)那样，一生下来就由讲纯正拉丁语的仆人照管而不接触作为自己母语的法语。我们的学生即使从小学一年级开始学习英语，他们已具有了作为学习之基础的母语及其文化。所以母语的第一性地位相当牢固。当他感知外语时一般都是从母语文化出发，即使通过直观教具，在其思维活动中也可能通过母语的帮助才能准确地将外语词义与实物、情景联系起来。当然，借助教具、虚拟物景、作为教学语言外语、以及练习性的外语活动，母语处于第一性地位而处处“先行”的情况会不同程度的减弱以至达到双语现象的最终目的，即完全掌握外语。而在漫长的学习过程中，对于母语的第一性地位我们只能遏制其作用，而不能否定其存在；也不能像二语学习那样。通过目的语在日常学习、生活中的发展作用，而将母语禁锢起来。

19、4．思维发展超前于目的语。前面说过，语言是思维的重要工具，学习母语时思维与语言、文化系同步发展。学习二语时乃将母语及其文化硬性封闭后。全天候地用目的语去支持思维并“植入”新文化。学习外语则不然，一方面学习者的母语居于第一性地位，一方面又无使用需要，因而目的语无法去封存母语文化。而这时学习者思维活动方式及其内容的复杂性，已远非学习到的有限的目的语及其文化所能承载。这一特点给外语教学的方式与内容带来很大的困难。比如，我们如果仿照儿童学语去教学“Anear，anear，thisisanear．”或“Whoarethosetwomen?”之类的语料，顾及了语言形式的易接受性，而内容上会令学生索然寡味。如果我们教他们用“Anythingspecialaboutit?”“Whatcanyoudotoprotecttheenvironment?”之类的对话来交际，学生又可能缺乏相关英语形式和文化而难以答好。如果我们阅读有关球赛、“超女”等新闻，他们会有兴趣，而一旦在相关知识和图片的帮助下了解信息之后，便难得有再读兴趣，从而学不到语言结构。这样，由于思维与所学英语脱节，脑中的汉语更会阻碍英语文化的进入。所以，思维发展超前于目的语语言这一特点，能延长、加剧两种文化冲突。

20、5．缺乏目的语的结构形式是学习的主要矛盾。这是思维发展超前于目的语的必然结果。由于思维丰富而掌握的目的语形式极为有限，学习者在需要用目的语进行理解、输出和思维时，难以找到相应的目的语结构形式；脑中翻来覆去大都是相应的母语结构形式。于是学习者有口难言，有眼难读，有笔难写。这是外语学习中的重大矛盾。其成因在于目的语结构形式不足，以及对形式的多功能作用掌握不够，不是没有可供交流的思想。在二语学习中遇到这种情况时，可借助周围的文化氛围和身势语言予以解决，在外语学习中则只有借助文本、教具、教师。所以外语教学不可不重视目的语形式的教学，尤其要注意形式所承载的文化内容。

21、6．难以结合生活。在语言教学中结合生活的好处是把思维、语言、文化的发展融会起来，学用一体，一举数得。不用说，这是母语学习的自然过程。在二语学习中可以人为地做到，因为学习者生活于二语语言社会环境之中，且须借助二语生存下去。但在外语学习中却难以做到了。因为结合生活自然应结合目的语社会的生活，这对学生来说全是虚拟的；即使真实化，如写求职信、看火车时刻表，那也只能停留于文本，而不能用之于课堂以外的实际生活。如果结合的是本国生活，那等于教翻译，达不到希望达到的教学目的。

22、7．负迁移和过度推广作用。根据西方学者的实证研究，在一种情境中学会的东西，也可能干扰在另一种情境中的学习，即负迁移(negativetransfer)。外语教学中最大的负迁移来自母语。但中介语研究的结果，认为比负迁移破坏作用更大的是过度推广(overgeneralization，也译作过度概括)，即学习者把语言项目的规则和词义推广到不适用的范围。其实这是由于在外语教学中母语是强势语言，外语是弱势语言；强必凌弱。在二语教学中可以人为地扶弱为强和抑强为弱，在外语教学中则不可能，因为外语教学中的强势语言是赖以生活、生存的母语及其文化。

23、8．学习者用以学习目的语的时间，精力有限。不仅不能像二语学习那样具有全天候的时间、精力和情境，且得一点一点地、间歇地付出时间与精力，一般都不足以学会目的语。

24、9．难以坚持到学会。我国外语教育覆盖的学习者一般都无学会目的语或学会到什么程度的远期目标，而只有考试、升学、取得某种资格的近期目标。由于外语学程特长，学习中两极分化因素多，缺乏远期目标就难以保持求知欲而坚持不懈。相反，近期目标虽然由于容易看到成就而能激励学习动力，也极易因看不到成绩而灰心厌倦。但是学习外语具有长期性和渐进性的特点，所以因达不到近期目标而厌学、弃学者，以及达到近期目标之后误以为“达关了”而不再继续学习者，都不在少数。

25、10．情感因素不稳定。在包括外语的语言学习中，智力因素有如工农业生产之机器；虽然有精确、灵敏的不同。但只要是机器都生产物资。每个人的智力虽有差别，而不存在不具备学会语言智力的人。但情感因素却不同了，在学习中情感因素有如气、油、电，缺少它，再好的机器也开动不了。但是在漫长的外语教育过程中，上述九种不同于二语教学的特点之每一种的构成因素，都能引起情感因素的波动；如焦虑、思维波动、急于求成、课程价值观的变化等等。这些波动虽然在二语教学中也可能出现，但因二语教学的目的语是必须学会的语言，否则就会孤立于当地社会，想过鲁宾逊在荒岛上的生活也极困难。所以这些对学语言具有负作用的情感波动容易被“压平”，掀起不了大浪。而外语教学的目的语是“需要学会”的语言。人们可以怀抱这种需要，也可不抱这种需要，还可通过别选替代物而放弃这种需要。所以，情感因素对外语教学的成败具有决定性影响。而最易引起情感波动的是或明或暗的中西文化冲突。

26、概括上述十项特点的起因，在于母语及其文化居于强势，它主宰了学习者的思维和生活，因而有意无意地抵制、排挤外语及其文化。但在抵制和排挤之中，它又得接受，使外语成为它属下的“自治体”。如果外语得到“超越自治”的发展机会，母语及其文化又必须保卫自身不受伤害。做到“双语两赢”，使外语这把双刃剑只能用其有利的一刃。

27、认识外语是双刃剑并只用其有利的一刃，主要在于只让它为母语文化的丰富、发展作出贡献，而防止它对母语文化的伤害，这是制订中国外语教育政策最为重要的前提。因为前面说过，我国的外语教育是帝国主义的大炮打出来的，我们具有很高的外语价值观。在制订外语教育政策之际，首先要给外语以合适的定位，把它有利的一刃充分利用起来，而把它有害的一刃尽可能地弃掷、禁锢、避而远之。

28、这指外语教育对国家、民族带来的好处，也包含对学习者个人发展的好处。

29、(1)开放发展。由于知识更新速度加快和传递手段的变革。“地球村”业已临近。当今世界任何国家、民族都得通过开放与全球各国、民族相交往，互补互促，才能生存、发展下去；而外语就是开放必用的工具。不学外语就开放不了，不能开放就只有挨打。所以宏观地说。教学外语是一切谋求自立和发展之民族、国家的共同需要。当然，国家不同，需要的质、量、品种也会有所不同。

30、(2)丰富本国人民的母语文化。本国人民的母语主要是本族语。或各族人民认同并通用的一种本族语；如我国的汉语，英国英语。在学习和使用外语的过程中，通过学习者和使用者接受的目的语文化、语言形式以及思维方式，可以使他们的母语得到丰富。最明显的是引入外来语词汇，如汉语中的“干部”源自日语，“幽默”源自英语。更重要的是在科技发明创造上互通有无，如我国四大发明的外输。丝绸和唐文化的输出，以至当前经济崛起的经验，都对外国的发展起了不小的好作用，而都是通过外语办成的。又如日本最早学朝鲜，再学中国，后学西洋，以及当代各国在科技成果方面的互相交流中。都必用外语。科技成果之外，在人员来往、民俗互补以及为了增进了解与合作的文化活动，都要借助外语进行从而丰富本国人民的母语文化。

31、(3)满足国家发展和防卫的需要。增强软实力。由于国家不可避免地要融入国际社会以进入地球村，所以得从开放中谋求发展。而各国的国家利益各不相同且各有不同的变化，每个国家在谋求开放发展中又得考虑如何防卫自己。不论是谋求发展或防卫，都得使用外语与他国打交道，这就使外语有利的一刃得到了用武之地。比如，当前世界各国正掀起汉语学习热和孔子学院热，这就是汉语作为外语在满足不同国家的发展需要。又如，反恐之后。阿拉伯语作为外语扩大了地盘，这就是外语在满足不同国家的防卫需要。再如，蒙古这个内陆国家地广人稀，它还要求“人民最少应懂三门外语”（蒙古总统恩赫巴西尔语，《参考消息》2005年12月1日），当然也是为了增强自身的软实力。

32、(4)开发个人智力，增强民族文化的吸附能力。早在西欧把希腊语、拉丁语作为外语教学目的语而进行普及性教育的时候，就肯定了外语能够锻炼、开发智力；其后研究外语教学的教育、教养意义时，大都以开发智力为其核心内容。学会一门外语等于多了一副五官、头脑。同样道理，一个民族、国家通过推进外语教育，懂、用外语的公民多了，在丰富母语文化的同时，也使整个民族、国家增强对外来文化吸附与消化能力，有如海纳百川。比如，美国经济实力强大的重要原因之一是科技发达，而科技发达的重要原因之一，又在于吸纳了大量外国学生、学者的智慧；也就是说美国文化对外民族文化具有吸附能力。虽然它的外语教育并不成功，但它是通用英语的移民国家，除了英语，许多公民的本族语就是外语。这样，美国文化就像多种树木组成的森林，比单一树种的森林更具生命力。

33、这指外语教育对国家、民族带来的坏处，也含对学习者个人的消极作用。

34、(1)损伤母语文化。母语文化是个人、民族、国家生存、发展之本，过去帝国主义统治殖民地所用重要而残酷的手段，就是不准当地人民学习、使用自己的母语，本族语。19世纪帝俄统治波兰之时，华沙并入俄国领土，严格禁用、禁学波兰语；波兰人民往往深更半夜把孩子唤醒了在被窝里学习波兰语。犹太人亡国两千多年，人民流亡世界各地，除在中国外，处处受到排斥、压迫，而他们终能建成以色列国的重要原因之一，就是各地犹太人都保存了希伯来语，代代相传，凝聚了整个民族。所以母语文化的兴衰是整个民族、国家兴衰的重要标志。我国众多民族之所以能凝聚为中华民族，其重要原因之一也在于各族共同通用汉语，以汉语为共同母语。尤其是建国后使用拉丁字母注音，降低了汉语的学习难度，随着国家的和平崛起，汉语所蕴涵的软实力越来越强，目前已在扩大使用地域，取代英语的运用范围也不是没有可能。

35、但是，由于英／外语价值观的过高，英语教学的扩大缺乏政策引领，除了注音教学和推广普通话以外，我们的汉语文化目前正受到伤害。举其常见现象，即有四种：

36、1)总体而言，我们因学习投入不足以至运用汉语的文化水平下降。比如：①对我国历史和疆域变迁知其大略者日益减少；以致电视剧里口头讲话中，竟把死皇帝的庙号当作名字喊来喊去——“成祖(指朱棣)到哪里去了?”②能阅读断了句的古典文献者已属专业活动；甚至传说大学个别语文教师竟把“夫人而无恥??”解释为“夫人却无耻??”。③许多人对于日常交际中最常见的礼貌用语都不懂了。比如，称自己的父兄为家父、家兄，称别人的父兄姊弟为令尊、令兄、令姊、令弟，称自己的子弟为舍弟、小儿??；笔者就不止一次听到、读到“我的家父，××的家父”之类的称呼，而说、写者还是高级知识分子。至于读到梁启超在祭蔡锷文中自称友生而莫明其妙者，更不用说了。然而外国人专攻汉语者对这些文化却甚为清楚。这样下去，我们有何面目去推广孔子学院！

37、2)与此同时，外国“不入流”的民俗文化却在国内日益流行，从“酷”之类的口头禅到同居不结婚以及同性恋，“追外族”越来越大。民族传统的优美习俗受到挤压。

38、3)错别字随处可见，尤其是电视上的中文字幕。香港回归庆典中，赵忠祥主持的节目的字幕都有错字。错别字以外，还有人在中文句子或广告中夹杂一两个洋字，如日语的“の”，英语的“high”等等。

39、(2)误导人生追求，伤残青少年的人文素质。由于英语价值观过高，学校之外英语教学竞发展到胎教和老教。学好英语、早学英语已成了普遍存在的社会心理。家长从小孩上学起就鼓励他们学好英语，有条件者还进补习班、请家教，买机器更不在话下。这给小孩树立了不当的人生追求：隐隐之中，误以为学英语才有出息，学了英语到国外则是最高成就。没条件学好英语或学习中途掉下来的人自然丧失信心，安然地“得过且过”了。我们把这种现象说成是损伤人文素质还是“轻描淡写”，说严重一点，则是扼杀人才。

40、(3)损伤民族自尊心。一方面，英/外语教学投入过大，又直接、间接地提高了盲目学西追洋的风气。如现在“少年留学生”日多一日，就是明证。“崇洋”是19世纪以来我国受欺负的副产物，现在基本改变了。但因开放不久，看到国外的许多事物都觉得新鲜，且在建设中确实需要引进国外一些新兴成果，于是把“与国际接轨”扩大化了。这种扩大化促进了英语热，英语热得过头，自然会损伤民族自尊心，并且会在不同程度上导致精英人才外流。如海地10个大学生就有8个出国。这无异助长发达国家，尤其是英语发达国家对发展中国家的剥削。

41、(4)损耗国家实力。前面说过外语是开放国门融入国际社会的必要工具，这是它造福的一刃。但融入国际社会指在地球村与各国互通有无，互助互补，决不是丢掉自我变成地球村的一个组成部分。实际上，地球村只是国际经济合作的一个比喻。地球上的多民族、国家及其差异还会长期存在。每个国家都得不断地增强自己的实力，用以自卫和发展。我国人多资源不足，建设节约型社会至为重要。节约包含人力、时间、资源。如果我们不从政策层面认识外语的双刃而放任扩大其教学范围，仅小→中→大学学生全学，该有多少投入？如果搞全民英语教育，那要消耗多少国力？而真能全面掌握英语者相对很少，能用英语阅读者的比率也不会大。同时，从国家发展需要说，也只需少数精通者和较多的能读者以及服务于旅游等部门的有限口头沟通者。随着翻译机器的发展，如“多语种自动口语翻译系统”之类快速、便捷的机器上市以后，不学外语也可有限地使用外语。那时更无全民通晓英/外语之必要。十几亿人全通英语也无此可能。世界上有全民学英语者，那都是因为历史的原因把英语变成了当地的通用语或官方语；如荷兰、印度。据传日本于2002年提出了《培养“能使用英语的日本人”的行动计划》，他们打算提高全体国民的英语能力（《基础教育外语教学研究》2005年8期34页）。这事值得注意，但不可轻信。因为日本明治维新得益于翻译，上世纪曾两度聘请英语教学名家帕默和弗里斯驻日指导英语教改，但收效不大。二战以后日本发达了，到美国经商的日本人都懂英语，但全国英语教学水平并不高。当前日本右翼势力日盛，他们依靠美国图霸，故有可能想把英语变为通用语。但是。一者，未必办得到；二者日本“国粹底气”十足，他们具有“挖手艺，打师傅”的传统；三者，即使办到，他们不到两亿人。而我们是十几亿人。所以我们大可“不为所动”。相反，我们要防止扩大英/外语教学范围而损耗国家实力。

42、这是中国外语教育政策的首要焦点和辐射点。我们的外语教育政策必须能用外语之利而制其弊。为此要做一些重要的实际工作：首先是调查、评估随着国家的发展，我国需用不同水平之英／外语专业人才的数量，需要兼懂英/外语人员的数量和层次。其次要评估我们在人力和相关资源方面能够在多大范围内进行有效的英／外语教学。没有这两个“底”，就难以订出中国自己的外语教育政策。

43、[1]J.C.Richards,J.Platt&H.Platt．管燕红译：朗文语言教学及应用语言学辞典[M]．北京：外语教学与研究出版社,2000．

44、[2]R．R．K．哈特曼，F.C.斯托克，黄长著．林书武、卫志强、周绍珩译：语言与语言学词典[M].上海：上海辞书出版社，1981．

45、[3]张正东．ACourseinEnglishLanguageTeachingMethodologyforStudentsofHigherNormalSchools[M]．北京：电子科技大学出版．1993．

46、（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2006年第1期）

OK，关于学德语有害吗和外语是把双刃剑的内容到此结束了，希望对大家有所帮助。